Striden om små skolers fortreffelighet går videre. (Ill.foto: arkiv)

På Utdannings nettsted kan en lese et debattinnlegg av Thomas Nordahl der han framhever at små skoler ikke nødvendigvis er bra. På samme sted imøtegår Karl Jan Solstad Nordahls konklusjoner under Forskarstrid om små skoler. Jeg synes Nordahls innlegg krever ytterligere kommentarer.

Min erfaring er at det er store forskjeller på skoler på tvers av om de er små eller store. Undervisning kan bare forstås i sin sammenheng. Sett i et didaktikkperspektiv er det mange sammenhenger som er like for både små og store skoler. Det dreier seg om balanseganger mellom forskjellige didaktiske vektlegninger. Sentrale utfordringer framsto som like på tvers av skolestørrelse i mine forskningsprosjekter, men det eksisterte rammebetingelser som ga muligheter for særskilt gode didaktiske opplegg i de små skolene. Når disse rammebetingelsene ble godt utnyttet, eksisterte en unik læringskultur.

Små skoler har en tettere samhandling mellom få aktører i et oversiktlig skolemiljø, en større nærhet til det omliggende miljøet. I små skoler har lærerne tradisjonelt sett hatt større muligheter til variert lengde på arbeidsøkter og fleksibel timeplanbruk. Til tross for forskjellige årsaksforklaringer og oppfatninger av rammebetingelser, syntes små elevgrupper å gi en følelse av handlingsrom.

Det eksisterte større muligheter til å utvikle en læringskultur som grunnlag for at det skal etableres personlige og varige kunnskaper. Disse forholdene griper inn i spørsmålet om hva kunnskap er. Med et perspektiv på kunnskap som tilsier at den mest verdifulle kunnskapen er den som er etablert i nær samhandling med det virkelige livet, har nok rammebetingelsene i mange små skoler sine fortrinn. Men det stiller igjen krav til at de eksisterende rammebetingelsene utnyttes.

Det stiller også krav til at den erfaringsbaserte kunnskapen i tillegg utdypes videre på et faglig og begrepsmessig plan. Praktiske erfaringer har stor verdi for å forstå og etablere personlige kunnskaper, men kunnskapsnivået styrkes gjennom å supplere med generaliserte begrep og kunnskap forstått ut fra andre perspektiver. Når personlige erfaringer kobles til faglig fordypning, gir dette en personlig og varig kunnskap.

De enkelte skolekulturene blir særlig tydelige i små oversiktlige miljøer. De små skolene som didaktisk sett mestret å utnytte rammefaktorenes fordeler til meningsfulle læringssituasjoner for elevene framsto som unike læringsmiljøer. Samtidig framsto generelle kvaliteter som gjorde slike skoler unike helhetlig sett. Sett i et didaktikkperspektiv fantes det imidlertid store varianter innen både små og store skoler.

I små skoler skjer gjerne en samhandling mellom alle i praktiske gjøremål. Alle blir før eller siden blant de eldste i elevgruppa og må ta det ansvaret det medfører. Det kan dreie seg om å ta ansvar i sosiale sammenkomster av forskjellig slag, ansvar for medelever, ta kontakt med sambygdinger for å gjøre avtaler, skaffe til veie ting, se muligheter og løsninger i prosjektsammenhenger, m.m. Et oversiktlig miljø gir visse fortrinn i så måte.

En av mine informanter (Løfsnæs, 2002) sa at hun trodde elevene hennes ble ”gode komitefolk”. Å erkjenne at en praktisk, taus kunnskap utvikles i praktisk samhandling og ut fra varierte erfaringer i små miljøer er vel ikke vanskelig. Det er bare å sammenligne gjennomsnittlige tause kunnskaper på praktiske felt hos unge fra by og land.

Raaen (1984) kalte slik praktisk handlingsrettet kompetanse for en ”utvidet lokalkulturell kunnskapskvalifikasjon”. De helhetlige erfaringene som barn gjennom handling og samhandling ennå i større grad får i små skolemiljøer, har det samme preg som fra gammelt av tilhørte ungdommen som hadde vokst opp på gårder og hadde deltatt i varierte gjøremål og etablert en taus kunnskap på mange praktiske felt. Slik allsidig kunnskap har i noen sammenhenger blitt ansett som en verdifull kvalitet.

Det er også vanskelig å skille ut sider ved kunnskap når vi ser helhetlig på menneskers utvikling. I et helhetsperspektiv betyr det også noe å samhandle på tvers av aldersgrupper, og fungere i sammenhenger som gir personlig mening og aktivt engasjement. Som Solstad viser til, dokumenterte Rune Kvalsund at de mellommenneskelige kontaktene mellom barn på tvers av alder i små skolemiljøer representerte mer mangesidig, eller som Kvalsund kalte det ”flerfibrete”, kontakter.

Vi ser jo i dag også mange eksempler på at såkalt skolekunnskap ikke alltid er det mest avgjørende for framtidig yrkesmessig suksess. Å utvikle menneskers iboende potensial for både gründervirksomhet og personlig engasjement i karriereskaping er nok avhengig av mange flere og delvis andre faktorer enn det for eksempel både tradisjonelle kunnskapsprøver og nasjonale prøver kan måle. Spørsmålet om hvorvidt elever taper eller vinner på å gå på små skoler griper inn i spørsmålet om hva som tapes og hva som vinnes.

Sett ut fra et politisk perspektiv blir det et spørsmål om hvorvidt samfunnet er tjent med en ensretting i synet på hva kunnskap er og på hva som skaper de beste forutsetningene for samfunnsvekst totalt sett.

Sett videre i et didaktikkperspektiv, må vi erkjenne at større skoler har hentet mange vektlegninger som tidligere i større grad har preget små skolemiljøer. Aldersblanding er blitt populært i skolemiljøer på tvers av skolestørrelse. Nærmiljøtilknytning er et mål for alle, men blir nok preget av de enkelte skolenes omliggende samfunn og samhandlingen som ledd i dette.

Den skolen som i mitt andre forskningsprosjekt (Løfsnæs, 2007) ble vurdert å ha de beste didaktiske perspektivene som grunnlag for videre utvikling sett i lys av et ytre press gjennom nasjonale prøver, hadde også tatt opp i seg noen av kjennetegnene ved små skoler. Det ble gjort gjennom at elevene etter et ”fådeltskolemønster” var organisert i familiegrupper på tvers av tre og tre alderstrinn.

Det var skapt sosiale møteplasser for elevene på tvers av alderstrinn og en viss tilhørighet til den enkelte ”familiegruppen”. Noe undervisning foregikk på tvers av alderstrinnene. Samtidig klarte de også å på tvers av ”familiene” ivareta samarbeid på de enkelte årstrinnene. Til sine tider var fokuset også satt på faglig samarbeid.

Forståelse av hvordan læringsaktivitet virker, må ses i forhold til de sammenhenger læringen skjer i. I mitt perspektiv dreier undervisningskvalitet seg i stor grad om muligheter til å oppleve meningsfulle læringssituasjoner, læringssituasjoner som engasjerer elevene personlig. De sammenhengene læringsaktivitetene inngår i påvirker engasjementet (Løfsnæs, 2002, 2007). Slike meningsfulle læringssammenhenger skapes lettere når en kan kople læringen til praktiske erfaringer, men også analyserer for å forstå disse erfaringene i et videre perspektiv.
 
Bygdeskolen er også nødvendig for å opprettholde næringsvirksomhet. Uten skolen dør bygda. Mitt inntrykk er at skolenedleggelse har skjedd uavhengig av både slike perspektiver og av skolens kvalitet. Da har det ikke vært spørsmål om hva som tjener storsamfunnet eller samfunnet på sikt, men om hva som tjener kommuneøkonomien i øyeblikket.

Læring og utvikling kan ikke ses ensidig uansett hvilket perspektiv vi ser det i. Det er min overbevisning at vi trenger bred og variert kompetanse i vår samfunnsutvikling, og av den grunn trenger vi å opprettholde små skolemiljøer.

Kvalsund, R. (1995): Elevrelasjonar og uformell læring. Samanliknande kasusstudiar av fådelte og fulldelte
 bygdeskular. Doktoravhandling, Universitetet i Trondheim, Pedagogisk institutt.
Løfsnes, E: (2002): Gyldighet og ”takt” i samfunnskunnskapsundervisningen. Læreres tenkning og
 undervisningsplanlegging i samfunnsfag på fådeltskolens mellomtrinn. Doktoravhandling. Norges
 teknisk naturvitenskapelige universitet (NTNU), Trondheim, Pedagogisk institutt.
 Løfsnæs, E. (2007) Danningsperspektiver i lese- og skriveopplæringen og ansvarsfordeling som grunnlag
 for videre utviklingsperspektiver. Del av det nasjonale forskningsprogrammet KUL: Achieving School
 Accountability in Practice (ASAP). Fullstendig rapport, Høgskolen i Nesna.
Raaen, F. D. (1984): Skolen i nærmiljøet. Oslo, Det Norske Samlaget.