For oss i vidaregåande skule vil dette i særleg grad gjelde karaktersetjing. Karakterane skal setjast på grunnlag av klare vurderingskriterium, som det heiter. Desse vurderingskriteria skal byggje på mål i læreplanen, såkalla kompetansemål. Dei som styrer oss, trur:

1)            Læreplanane er så klart formulerte at vi utan vidare kan slå fast i kor stor grad eleven har nådd måla eller ikkje.

2)            Derfor må vi setje oss ned og lage klare kjennemerke for måloppnåing. Når vi har gjort det, går det så å seie av seg sjølv å setje karakteren.

3)            Når berre eleven har fått innsyn i læreplanen og kompetansemåla, veit ho kva ho skal gjere i faget. Då ser ho for seg kva som skal lærast, kanskje også korleis ho skal arbeide med faget.

4)            Når ho i tillegg får innsyn i vurderingskriteria, er det ei smal sak for eleven å justere arbeidet slik at karakterane hennar fyk opp der ho ønskjer å hamne på karakterskalaen.

5)            Det er ikkje nok å gje elevar tilbakemeldingar i timane og skriftlege meldingar med karakter på prøvar i faget. Læraren skal snakke med kvar einskild elev om karaktergrunnlaget – undervegsvurdering – og få underskrift frå eleven om at dette er gjort.

For lærarar i mange fag har denne tenkinga fleire svake punkt, iallfall for oss i den vidaregåande skulen. Innvendingane mine gjeld dette skuleslaget.

1)            Læreplanmål i somme fag er så generelle og iblant luftige at professorvener av meg sukkar og seier at ”dette målet når eg visst aldri”. 

2)            Det er ikkje lett å setje opp kjennemerke for måloppnåing i fag med tretti til førti kompetansemål, iallfall viss kvart av kompetansemåla skal brytast ned i gjenkjennelege komponentar, slik somme har sagt at vi må gjere. Eller – la meg seie kva eg meiner – det er meiningslaust og umogleg å praktisere.

3)            Gjennomsnittseleven verken kan eller vil lære seg læreplanen og setje seg inn i kompetansemåla. Mange kompetanemål er ubegripelege for eleven før ho har arbeidd ei stund med det emnet kompetansemålet skal føre henne mot. Først då anar ho litt av kva måla inneber. I somme fag kan ho aldri sjå for seg den fulle rekkjevidda for einskilde mål. (Det kan ikkje læraren heller.)

4)            Vurderingskriteria blir lett endå meir gåtefulle enn komeptansemåla. Det fungerer aldri slik at eleven kan seie: ”Aha, er dette eg skal gjere? Hurra, no veit eg det, og då er seksaren innanfor rekkjevidde!”

I enkelte elevundersøkingar svarar mange elevar at dei ikkje veit kva som skal til for å oppnå betre karakterar. Viss det er sant, kjem det kanskje av det faktum at dei blir spurde, og då trur dei at spørsmålet ikkje er så dumt som det er stilt, og så trur eleven  at det finst lure snarvegar til målet. Men vi har fortalt kva som må til, og dette veit dei. Dei har tre vegar:

1) Møte presis på skulen og unngå skulk. Viss dei må forsømme ein dag eller ein time, skal dei ta igjen det tapte på eiga hand eller med hjelp frå læraren viss dei spør.

2) Følgje med og utføre pålagt arbeid i alle timane – heile tida! Ha med det som krevst for undervisninga og ikkje distrahere seg sjølv og andre.

3) Gjere heimearbeidet dei blir pålagde. Ikkje tru at alt kan gjerast unna i undervisningstimane.

Eller kokt ned til to ord: Stå på!

Likevel er det sjølvsagt nokre som ikkje når opp. Somme treng ekstra hjelp og må få særleg omsut. Men dei må og innsjå at folk er ulikt utrusta. I OL er det ikkje alle som kjem på premiepallen.

Kva gjer vi så?

Det er absolutt grunn til å arbeide med vurdering og karaktersetjing. Men dette må knytast til dei enkelte faga. Samarbeid og faglege diskusjonar er av det gode, lokalt, regionalt og i nasjonal samanheng. Vi bør tilstreve ei betre fellesforståing av kva som ligg i ein femmar og ein trear utan å slite oss ut på eit kriterieverk som får Pontoppidans forklaring til å blenkje. Vi må kunne snakke om å få til ein viss variasjon i karaktergrunnlag, til dømes:

1)            Arbeidet undervegs i timane må telje. Elevar som kan delta i samtalar på ein fornuftig måte, som viser at dei kan lekser, som får til å løyse arbeidsoppgåver, eller som kan stå fram med individuelle eller gruppevise arbeid og presentasjonar, skal få betaling.

2)            Vi kan samarbeide om varierte oppgåver, prøvar og prøvetypar der dei både kan vise arbeidsevne, ferdigheiter, kunnskapar, oversyn og innsyn.

3)            Dei bør få sjå og forklart døme på prestasjonar på prøvar og til eventuell eksamen i form av mønstersvar.

4)            Eleven må få fortalt  kva for einskildprestasjonar som ligg til grunn for termin- og standpunktkarakter. Dette har vi forresten gjort i mange år, og gjennomsnittseleven forstår dette. Delkarakterar kan gjerne bli dokumentert i eit datasystem som eleven har tilgang til. Men lat oss sleppe å bruke dyrbar tid til å skrive forklaringar til kvar einskild delkarakter ein gong til. Vi har allereie skrive ei grunngiving på prøvane og snakkar kontinuerleg med elevane utan at vi kvar gong krev underskrift for at vi haar gjort det.

Og i punkt to her har eg nemnt tre kjennemerke som eleven kan vurderast etter i nokre av mine fag (Historie, Politikk og menneskerettar): kunnskap, oversyn, innsyn. I andre fag er det truleg mogleg å gje nokre enkle stikkord som fortel eleven litt om kva vi ventar. Utover det må vi tru at elevane bør sjå for seg kva ein god, ein middels god og ein dårleg prestasjon er for noko.

Den innsatsen som no skal leggjast i elevvurdering – etter skulestyresmaktene sitt opplegg – trur eg vil ta fokus bort frå god undervisning og stele tid og krefter frå planlegging av undervisninga. Gevinsten for læringsutbytet blir ikkje målbar, kanskje negativ? Og eg fryktar: Lærarar blir skremde til å gje elevane for gode karakterar for å sleppe klager og sure oppstøyt. Så statistikk over standpunktkarakter kjem sikkert til å vise ein framgang. Og kven skal ta ”æra” for det?